Weitere internationale Projekte, die in der Zeit zwischen 1999-2003 realisiert wurden
1999–2003: Kooperation mit dem Deutsch-Israelischen Verein für Rehabilitation in Gießen
Zielsetzung des Vereins ist der Bau von Brücken zwischen Israel und Deutschland. Der Verein wandte sich unter dieser Zielsetzung an die Schulbehörde Hamburg und ich kam auf diese Weise in Kontakt mit ihm.
Die Zusammenarbeit mit PsychologInnen und PädagogInnen aus Israel (Deutsch-Israelischer Verein für Rehabilitation) hatte Bezüge zu der Einrichtung eines Entwicklungszentrums für Kinder mit Lern- und Verhaltensauffälligkeiten. Das Konzept stammt aus Israel und Zielsetzung war, es auf deutsche Verhältnisse zu adaptieren.
Weiterhin wurde eine Benefizveranstaltung für Überlebende des Holocaust organisiert (November 1999, Galerie der Schlumper, Hamburg).
In Zusammenarbeit mit Dr. Isack Kandel, Israel kam es zu den Publikationen
-
„Frieden ist ein Prozess, der sich über Erziehung entwickeln kann“
(gemeinsames kreatives Arbeiten mit jüdisch-orthodoxen Kindern in Jerusalem)
2000
-
„Ich liebe Israel. Ich bin noch nie dort gewesen…“
(Jüdische Erziehung in der Diaspora als Mittel, um jüdische Kultur zu erhalten, (Bet Jehudit-Schule, Moskau)
2003
2001: Terezin/Theresienstadt (Tschechien)
„Heimloser Spikat…
Es war einmal ein Junge, er hatte einen Hund und es war Krieg.
Er hatte keine Eltern. Sein Haus ist eine alte Scheune aber die Bomben haben es verbrannt...“
„Heimloser Spikat…“, das ist der Anfang einer Geschichte, die ein Migrantenkind aus der Türkei zu einem Bild schrieb, das um 1941 im Ghetto Theresienstadt von einem jüdischen Kind gemalt wurde. Ähnliche Geschichten werden Thema dieses Artikels sein. Zwei brisante Bereiche kommen hier zusammen:
-
die kreative Arbeit mit Kindern, die ein Flüchtlings- oder Migrantenschicksal haben und
-
die Bezugnahme auf eine Sammlung von Kinderbildern aus Theresienstadt, wodurch das Thema “Auseinandersetzung mit dem Holocaust” berührt wird.
Beide Bereiche werden unter Rückgriff und Weiterentwicklung auf einen pädagogisch-psychologischen Ansatz bearbeitet, der im Rahmen des Projektes “Wege zu Schrift und Kultur” entwickelt wurde.
“Holocaust - ein Thema, das menschliches Verstehen überschreitet“
(Siehe Garlichs 1996, S.46)
Was ist bei der Arbeit zum Thema “Holocaust” mit Grundschulkindern besonders zu beachten?
Ariane Garlichs fasst in ihrem gleichnamigen Aufsatz einige Aspekte zusammen, die sie für eine sinnvolle Bearbeitung des Themas fordert. Besonders über die Herstellung eines persönlichen Bezuges können Kinder in eine erste produktive und gleichzeitig behutsame Auseinandersetzung mit dieser Thematik kommen.
Der Schwerpunkt sollte auf der Einfühlung in die Psyche der Kinder liegen, nicht auf der Vermittlung von Fakten, da der Stoff gerade bei diesem Thema für Grundschüler schwer fassbar ist.
Da es sich um ein heikles Thema handelt, das emotional stark aufgeladen ist, sollte es vor allem empathisch behandelt werden. Geäußerten Gefühlen ist deshalb ein breiter Raum bei der Behandlung des Themas einzuräumen bzw. es ist eine vertrauensvolle Atmosphäre zu schaffen, in der persönliche Betroffenheit geäußert werden kann.
Dies ist sicher auch besonders wichtig für Kinder mit komplizierten Biographien – also z.B. bei Kindern mit einem Migrations- und Flüchtlingsschicksal.
Zum Schaffen einer guten Atmosphäre gehört, den Kindern viel Zeit und Raum zu geben, sich auszudrücken. Dies schließt ein, die individuelle Verstehenskapazität der Kinder zu berücksichtigen, ihnen also nichts von außen „überzustülpen“. Der Lehrende gibt also sparsame Impulse und wartet, was von den Kindern selbst kommt. Hierzu gehört, auf Fragen zu reagieren, die die Kinder beschäftigen und die sie ohne Hilfe von außen nicht verstehen können.
Schließlich bildet eine vertrauensvolle Lehrer-Kind-Beziehung eine wichtige Grundvoraussetzung für den Umgang mit diesem Thema.
Arbeit mit der Sammlung von Kinderbildern aus dem jüdischen Ghetto Theresienstadt
Wie können Kinderbilder, die im Ghetto Theresienstadt entstanden sind, unsere Kinder heute dazu anregen, sich mit Themen wie Flucht und Verfolgung, Krieg und Gewalt auseinanderzusetzen?
Zur Entstehungsgeschichte
Unter Anleitung der Bauhaus-Absolventin und Pädagogin Friedl Dicker-Brandeis (1944 in Auschwitz ermordet) hatten jüdische Kinder in dem Ghetto in Theresienstadt in den Jahren 1941- 1944 die Möglichkeit, ihren Lageralltag darzustellen und ihre Gefühle frei in Bildern zum Ausdruck zu bringen. Die meisten dieser Kinder wurden später in Auschwitz ermordet - von den rund 11000 Kindern haben nur hundert überlebt. Erhalten geblieben ist eine Sammlung ihrer dort entstandenen Zeichnungen und Gedichte, die im jüdischen Museum in Prag archiviert ist und mehr als 4000 Exponate umfasst.
Als ich bei einem Besuch des jüdischen Museums in Prag von der Sammlung erfuhr, war ich fasziniert von diesem einzigartigen Dokument. Mit der dankenswerten und sehr hilfreichen Unterstützung des Leiters Leo Pavlat und der Kuratorin Michaela Hajkova bekam ich Zugang zum Archiv der Sammlung und zur Bibliothek des jüdischen Museums und konnte mich dort näher mit der Sammlung auseinander setzen.
Die Themen der Kinder reichen von konkreten Darstellungen des Ghettoalltags bis hin zu äußerst phantasievollen Darstellungen.
Die Sammlung stellt meines Erachtens ein einzigartiges zeitgeschichtliches Dokument von historischer Bedeutsamkeit dar und vermittelt eine Fülle von authentischen Einblicken aus der Sicht unmittelbar betroffener Kinder. Sie ist ein weitgehend noch unerschlossenes Vermächtnis für den pädagogisch-psychologischen Umgang mit dem Holocaust. Nur ein relativ kleiner Teil der Sammlung ist bisher überhaupt an die Öffentlichkeit gekommen.
Bei der Durchsicht aller Exponate der Sammlung stieß ich auf eine Reihe von Bildern, die mir - aus welchen Gründen auch immer – den Eindruck vermittelten, unfertig, also begonnen und nicht zuende gemalt zu sein. Anknüpfend an den von mir entwickelten Ansatz “Wege zu Schrift und Kultur” entstand die Idee, Kinder mit diesen “unfertigen” Bildern über das eigene Gestalten und Schreiben weiterarbeiten zu lassen. Auf diese Weise sollte den Kindern die Möglichkeit gegeben werden, sich mit den angefangenen Bildern der Kinder aus dem Ghetto Theresienstadt zu identifizieren und diese mit eigenen inneren Bildern und Gedanken zu verknüpfen.
Individuelle Perceptbildung
Einen theoretischen Anknüpfungspunkt bildet das Konzept der Perceptbildung (Siehe Otto/Otto 1987, S.51). Im Rahmen eines Perceptbildungsprozesses kommt es zu einer individuellen Interpretation, in die sowohl eigenes Vorwissen, Erklärungen als auch offene Fragen mit eingehen. So betrachtet Gunter Otto diesen Auslegungsprozess als Grundlage für Kommunikation unter Lernenden, die individuell unterschiedliche Percepte bilden. In der Nutzbarmachung dieses Konzeptes für die pädagogische Praxis liegt gerade bei einem so heiklen Thema die Chance zu einem wechselseitigen Kommunikations- und Auslegungsprozess (Siehe Otto 1988, S.26).
“Die Forderung, dass Auschwitz nicht noch einmal sei, ist die allererste an Erziehung”
So argumentierte Adorno 1966 in einem bekannten Vortrag.
Der Beitrag ist als Versuch zu verstehen, einen für Grundschüler gangbaren Weg zu diesem eher tabuisierten Thema im Bereich der Elementarerziehung aufzuzeigen.
Kinder verfügen heute vor allem durch die Medien über eine Fülle von Einzelkenntnissen und Eindrücken, die sie häufig unverarbeitet mit sich herumtragen. Dies gilt umso mehr für Kinder mit entsprechenden bedrohlichen Erlebnissen im Verlauf ihrer eigenen Biographie.
Wie die folgenden Ergebnisse deutlich machen konnten, ist es gerade in der heute weltpolitisch so bewegten und z. T. beunruhigenden Zeit außerordentlich wichtig, Kindern frühzeitig Raum zu geben, ihren Fragen nachzugehen und so dazu beizutragen, den Aufbau von Vorurteilen und der Entstehung dumpfer, diffuser Ängste vorzubeugen.
Unterrichtspraktische Beispiele
März 2003, Hamburg: Kinder einer multikulturellen 4. Klasse malen und schreiben zu Kinderbildern aus Theresienstadt
Ich hoffe, die nun folgende Beschreibung meiner unterrichtspraktischen Erfahrungen kann ein wenig verdeutlichen, dass es durchaus möglich ist, diese Thematik bereits sinnvoll in die Grundschule zu tragen, allerdings unter Berücksichtigung der jeweiligen Lerngruppe und mit viel pädagogischer Sensibilität.
Es ist mir ein Anliegen, mit den ausgewählten Beispielen zu verdeutlichen, dass auch Kinder mit eigenem Flüchtlings- oder Migrationshintergrund die Möglichkeit nutzen, ihre Gefühle und Wünsche zum Ausdruck zu bringen und – unter günstigen Bedingungen – in der Geborgenheit ihrer Klasse hierüber hinaus auch in einen Austausch über diese grundlegenden Themen kommen können.
Ausgangssituation
Den Kindern der vierten Klasse in Altona war der Arbeitsansatz aus “Wege zu Schrift und Kultur” gut vertraut. Die Lerngruppe setzt sich multikulturell zusammen, mehr als 50 Prozent der Kinder kommen aus anderen Kulturkreisen, viele haben einen eigenen Migrationshintergrund und in der Klasse wird eine intensive Gesprächskultur über interkulturelle und interreligiöse Themen gepflegt. Die Schule befindet sich in einem sozialen Brennpunkt im Zentrum Hamburgs.
Vorgespräch: Der Name “Spitzowa” klingt ausländisch…
Bereits beim ersten gemeinsamen Anschauen formulieren die Kinder Fragen, die während der Betrachtung auftauchen. Anhaltspunkte hierzu beziehen sie über Namen, Stempel, Jahreszahlen, die auf den Bildern zu erkennen sind.
So stellen sie erste Hypothesen zu Herkunft und geschichtlichen Zusammenhängen an und es werden persönliche Bezüge hergestellt. Besonders das Datum “26.9.44” beschäftigt sie und führt zu einer Reihe von Vermutungen und Assoziationen:
-
“Wie alt wäre das Kind heute?”
-
“Dann wäre es ja heute so alt wie mein Opa!”
-
“Mein Opa ist im Krieg gefallen!”
Ebenfalls interessant ist der Name “Spitzowa”:
-
“Der Name Spitzowa klingt so ausländisch.”
-
“ Vielleicht kommt das Kind aus Polen – so wie ich?!”
Nach diesen Anfangsüberlegungen beginnen die Kinder zu den Bildern zu malen und Texte zu verfassen.
Bezug zum Zeitgeschehen: drohender Irak-Krieg
Der Inhalt einiger Geschichten wurde sicherlich durch die aktuelle Weltpolitik beeinflusst. Im März 03 wurde in allen Medien über den bevorstehenden Krieg im Irak berichtet, in vielen Ländern kam es zu Anti-Kriegsdemonstrationen. Besonders viele der türkischen Kinder äußerten große Besorgnis, die vor allem den Angehörigen in der Türkei galt (“Alle unsere Verwandten wohnen da…“).
So erscheint kaum verwunderlich, dass einige Kinder auf dieses aktuelle Ereignis Bezug nehmen und es gedanklich mit der Vorlage “verweben”, die ebenfalls eine Bedrohung erahnen lässt.
M. gestaltet das Bild (Das Bild stellt wahrscheinlich im Original die Skizze eines Etagenbettes im Lager dar.) zu einem Demonstrationsplakat um und ihre Tischnachbarin N. schreibt ein dynamisch formuliertes Gedicht dazu.
Ebenfalls mit dem Thema “Krieg” befasst sich D.
Er verschriftlicht einen Dialog, den er (real oder fiktiv) mit seiner Mutter geführt hat. Besonders ausdrucksstark erscheint sein letzter Satz. Er bildet einen anregenden Ausgangspunkt für weitere Gespräche in der Klasse.
…da hatten die Leute vergessen, wie sie im Krieg leiden mussten!
Ebenfalls ein Plakat entwirft L. . Sie analysiert sensibel die Möglichkeit des Überwindens bzw. des zeitweiligen Vergessens von Leiden durch ein schönes Erlebnis.
…sie braucht Freundschaft, Liebe, Essen und Licht…
Einen sehr optimistisch anmutenden Beitrag formuliert C. Auch sie greift zurück auf die Entwicklung positiver Phantasien, die zur Formulierung einer perspektivenweisenden Zukunftsvorstellung führt.
Das Mädchen, das immer lachte
Das Mädchen saß auf dem Stuhl und dachte
bis es dann plötzlich lachte.
„Schau auf die Wand, da siehst du was!“
Das Mädchen wünscht sich das.
Sie braucht Freundschaft, Liebe, Essen und Licht.
Deswegen schreib ich heut´ein Gedicht!
-C.
Der Zauberwald kommt zurück nach Hamburg
Ein Jahr, nachdem der Krieg zu Ende war, kam ein Musical nach Hamburg.
Auf einem Plakat 50 m vor der Kasse stand:
„Der Zauberwald kommt zurück nach Hamburg!, 1Pf Eintritt.“
Die Leute kommen in Massen angeströmt, um das schöne Musical zu sehen. Als die Vorstellung zu Ende war, hatten die Leute vergessen, wie sie im Krieg leiden mussten.
Und waren nur um einen Pfennig ärmer aber glücklich wie noch nie!
-L.
Fragen
Die Formulierung eigener Fragen ist äußerst wichtig für den Prozess der Lern- und Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und kann langfristig dazu beitragen, sie zu kritischen Individuen zu erziehen und ihr Selbstbewusstsein zu stärken. Zur Bearbeitung von Fragen gehört hierbei auch, verstehen und akzeptieren zu lernen, dass es nicht auf alle Fragen eine Antwort geben kann…
Wie erwähnt, bestand der zweite Teil der Aufgabe in der Formulierung eigener Fragen. Während die Kinder zu den Bildern aus Theresienstadt malten und schrieben, gingen die Klassenlehrerin und ich von Kind zu Kind und notierten ihre Fragen. Die Geschichten wurden anschließend vorgelesen und besprochen. Anschließend kam es zur Beantwortung der Fragen.
Fragen zur Klärung von Sachverhalten:
-
Haben die Kinder in einem Bunker gemalt?
-
Wie alt wurden die Kinder?
-
Wie sind sie zu den Stiften gekommen?
-
Woher hatten sie das Papier?
-
Haben die Kinder auch Geschichten zu den Bildern geschrieben?
-
Hatten die Kinder in dem Lager ihre Eltern mit?
-
Waren die Eltern dabei, als die Kinder gemalt haben?
Abschließend noch zwei eindrucksvolle Arbeiten:
„Heimloser Spikat“
Die Geschichten stammen von einem türkischen Mädchen in Hamburg und einem tibetischen Flüchtlingskind aus einem SOS-Kinderdorf im Himalaja.
Heimloser Spikat
Es war einmal ein Junge, er hatte einen Hund und es war Krieg.
Er hatte keine Eltern.
Sein Haus ist eine alte Scheune aber die Bomben haben es verbrannt.
Alle seine Freunde sind in Australien.
Er war sehr traurig.
Er und sein Hund gingen zum Hafen.
Aber keiner war da.
Er sah eine Küste. Er fragte, ob er mit darf und sie sagten: „Ja.“
Er freute sich und sein Hund durfte auch mit.
-P., 10 Jahre
Vogel, Affe und Hund hatten eine ernste Diskussion über Jäger,
die ihr Zuhause zerstören.
Sie planten, sie zu bestrafen.
Die drei Tiere bildeten eine Gruppe, um sich zu helfen.
Sie verjagten alle Jäger aus dem Wald, indem sie ihnen Angst einjagten.
Aber keins der Tiere tötete auch nur einen der Jäger da sie wussten, dass dies eine Sünde war.
Alle Tiere im Wald lebten seitdem glücklich.
-R. W., 12 Jahre, tibetisches Flüchtlingskind im Himalaja
P.'s schlichte und einfühlsame Geschichte fasst auf rührende Weise die gesamte Problematik von Flüchtlingsschicksalen zusammen.
Ausgehend von derselben Figur assoziiert Marietta ein anderes traumatisches Erlebnis, das für viele ihrer Altersgenossen in Tschetschenien zum brutalen Alltag gehört (gewaltsame Entführungen auch von Kindern, die häufig mit dem Tod des Entführten enden).
R. W.'s Geschichte ähnelt einer Fabel und versucht auf konstruktive Weise in einer ausweglos erscheinenden Gewaltsituation eine friedliche Lösung zu finden (niemand wird verletzt oder getötet!). Der Weg in ihrer Geschichte führt über solidarisches Verhalten (gemeinsam sind wir stark!) und verdeutlicht eine gewaltfreie Erziehung im Sinne der buddhistischen Ethik, in der sie im Exil aufwächst.
Literaturverzeichnis
-
Adorno, Theodor W. (1966): “Erziehung nach Auschwitz” in: ders. (1991, 13): “Erziehung zur Mündigkeit”, Frankfurt 1988
-
Beck, Gertrud: „Holocaust als Thema in der Grundschule“ in: Die Grundschulzeitschrift 97/1996, S.11-17
-
Garlichs, Ariane:“Holocaust - ein Thema, das menschliches Verstehen überschreitet“ in: Die Grundschulzeitschrift 97/1996, S.46-50
-
Otto, Gunter/Otto, Maria: “Auslegen. Ästhetische Erziehung als Praxis des Auslegens in Bildern und des Auslegens von Bildern” 2 Bd., Seelze 1987
-
Otto, Gunter: “Zur ästhetischen Erziehung in der Grundschule” in: Schneider, Gerhard (Hrsg.): “Ästhetische Erziehung in der Grundschule. Argumente für ein fächerübergreifendes Unterrichtsprinzip” Weinheim/Basel 1988, S. 13-30
-
Moysich, Jürgen/Heyl, Mathias: “Der Holocaust – ein Thema für Kindergarten und Grundschule?”, Hamburg 1998
-
Thieme, Wolf: „Ich war doch nur ein Kind“(Merianheft “Prag”.99, S. 94-99)
-
Weissova, Helga: „Zeichne, was du siehst“ Wallstein Verlag Göttingen
-
Zidovske Muzeum Praha (Hrsg.)„Einen Schmetterling habe ich hier nicht gesehen“
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1999–2003: Kooperation mit dem Deutsch-Israelischen Verein für Rehabilitation in Gießen
Zielsetzung des Vereins ist der Bau von Brücken zwischen Israel und Deutschland. Der Verein wandte sich unter dieser Zielsetzung an die Schulbehörde Hamburg und ich kam auf diese Weise in Kontakt mit ihm.
Die Zusammenarbeit mit PsychologInnen und PädagogInnen aus Israel (Deutsch-Israelischer Verein für Rehabilitation) hatte Bezüge zu der Einrichtung eines Entwicklungszentrums für Kinder mit Lern- und Verhaltensauffälligkeiten. Das Konzept stammt aus Israel und Zielsetzung war, es auf deutsche Verhältnisse zu adaptieren.
Weiterhin wurde eine Benefizveranstaltung für Überlebende des Holocaust organisiert (November 1999, Galerie der Schlumper, Hamburg).
In Zusammenarbeit mit Dr. Isack Kandel, Israel kam es zu den Publikationen
-
„Frieden ist ein Prozess, der sich über Erziehung entwickeln kann“
(gemeinsames kreatives Arbeiten mit jüdisch-orthodoxen Kindern in Jerusalem)
2000 -
„Ich liebe Israel. Ich bin noch nie dort gewesen…“
(Jüdische Erziehung in der Diaspora als Mittel, um jüdische Kultur zu erhalten, (Bet Jehudit-Schule, Moskau)
2003
2001: Terezin/Theresienstadt (Tschechien)
„Heimloser Spikat…
Es war einmal ein Junge, er hatte einen Hund und es war Krieg.
Er hatte keine Eltern. Sein Haus ist eine alte Scheune aber die Bomben haben es verbrannt...“
„Heimloser Spikat…“, das ist der Anfang einer Geschichte, die ein Migrantenkind aus der Türkei zu einem Bild schrieb, das um 1941 im Ghetto Theresienstadt von einem jüdischen Kind gemalt wurde. Ähnliche Geschichten werden Thema dieses Artikels sein. Zwei brisante Bereiche kommen hier zusammen:
- die kreative Arbeit mit Kindern, die ein Flüchtlings- oder Migrantenschicksal haben und
- die Bezugnahme auf eine Sammlung von Kinderbildern aus Theresienstadt, wodurch das Thema “Auseinandersetzung mit dem Holocaust” berührt wird.
Beide Bereiche werden unter Rückgriff und Weiterentwicklung auf einen pädagogisch-psychologischen Ansatz bearbeitet, der im Rahmen des Projektes “Wege zu Schrift und Kultur” entwickelt wurde.
“Holocaust - ein Thema, das menschliches Verstehen überschreitet“
(Siehe Garlichs 1996, S.46)Was ist bei der Arbeit zum Thema “Holocaust” mit Grundschulkindern besonders zu beachten?
Ariane Garlichs fasst in ihrem gleichnamigen Aufsatz einige Aspekte zusammen, die sie für eine sinnvolle Bearbeitung des Themas fordert. Besonders über die Herstellung eines persönlichen Bezuges können Kinder in eine erste produktive und gleichzeitig behutsame Auseinandersetzung mit dieser Thematik kommen.
Der Schwerpunkt sollte auf der Einfühlung in die Psyche der Kinder liegen, nicht auf der Vermittlung von Fakten, da der Stoff gerade bei diesem Thema für Grundschüler schwer fassbar ist.
Da es sich um ein heikles Thema handelt, das emotional stark aufgeladen ist, sollte es vor allem empathisch behandelt werden. Geäußerten Gefühlen ist deshalb ein breiter Raum bei der Behandlung des Themas einzuräumen bzw. es ist eine vertrauensvolle Atmosphäre zu schaffen, in der persönliche Betroffenheit geäußert werden kann.
Dies ist sicher auch besonders wichtig für Kinder mit komplizierten Biographien – also z.B. bei Kindern mit einem Migrations- und Flüchtlingsschicksal.
Zum Schaffen einer guten Atmosphäre gehört, den Kindern viel Zeit und Raum zu geben, sich auszudrücken. Dies schließt ein, die individuelle Verstehenskapazität der Kinder zu berücksichtigen, ihnen also nichts von außen „überzustülpen“. Der Lehrende gibt also sparsame Impulse und wartet, was von den Kindern selbst kommt. Hierzu gehört, auf Fragen zu reagieren, die die Kinder beschäftigen und die sie ohne Hilfe von außen nicht verstehen können.
Schließlich bildet eine vertrauensvolle Lehrer-Kind-Beziehung eine wichtige Grundvoraussetzung für den Umgang mit diesem Thema.
Arbeit mit der Sammlung von Kinderbildern aus dem jüdischen Ghetto Theresienstadt
Wie können Kinderbilder, die im Ghetto Theresienstadt entstanden sind, unsere Kinder heute dazu anregen, sich mit Themen wie Flucht und Verfolgung, Krieg und Gewalt auseinanderzusetzen?
Zur Entstehungsgeschichte
Unter Anleitung der Bauhaus-Absolventin und Pädagogin Friedl Dicker-Brandeis (1944 in Auschwitz ermordet) hatten jüdische Kinder in dem Ghetto in Theresienstadt in den Jahren 1941- 1944 die Möglichkeit, ihren Lageralltag darzustellen und ihre Gefühle frei in Bildern zum Ausdruck zu bringen. Die meisten dieser Kinder wurden später in Auschwitz ermordet - von den rund 11000 Kindern haben nur hundert überlebt. Erhalten geblieben ist eine Sammlung ihrer dort entstandenen Zeichnungen und Gedichte, die im jüdischen Museum in Prag archiviert ist und mehr als 4000 Exponate umfasst.
Als ich bei einem Besuch des jüdischen Museums in Prag von der Sammlung erfuhr, war ich fasziniert von diesem einzigartigen Dokument. Mit der dankenswerten und sehr hilfreichen Unterstützung des Leiters Leo Pavlat und der Kuratorin Michaela Hajkova bekam ich Zugang zum Archiv der Sammlung und zur Bibliothek des jüdischen Museums und konnte mich dort näher mit der Sammlung auseinander setzen.
Die Themen der Kinder reichen von konkreten Darstellungen des Ghettoalltags bis hin zu äußerst phantasievollen Darstellungen.
Die Sammlung stellt meines Erachtens ein einzigartiges zeitgeschichtliches Dokument von historischer Bedeutsamkeit dar und vermittelt eine Fülle von authentischen Einblicken aus der Sicht unmittelbar betroffener Kinder. Sie ist ein weitgehend noch unerschlossenes Vermächtnis für den pädagogisch-psychologischen Umgang mit dem Holocaust. Nur ein relativ kleiner Teil der Sammlung ist bisher überhaupt an die Öffentlichkeit gekommen.
Bei der Durchsicht aller Exponate der Sammlung stieß ich auf eine Reihe von Bildern, die mir - aus welchen Gründen auch immer – den Eindruck vermittelten, unfertig, also begonnen und nicht zuende gemalt zu sein. Anknüpfend an den von mir entwickelten Ansatz “Wege zu Schrift und Kultur” entstand die Idee, Kinder mit diesen “unfertigen” Bildern über das eigene Gestalten und Schreiben weiterarbeiten zu lassen. Auf diese Weise sollte den Kindern die Möglichkeit gegeben werden, sich mit den angefangenen Bildern der Kinder aus dem Ghetto Theresienstadt zu identifizieren und diese mit eigenen inneren Bildern und Gedanken zu verknüpfen.
Individuelle Perceptbildung
Einen theoretischen Anknüpfungspunkt bildet das Konzept der Perceptbildung (Siehe Otto/Otto 1987, S.51). Im Rahmen eines Perceptbildungsprozesses kommt es zu einer individuellen Interpretation, in die sowohl eigenes Vorwissen, Erklärungen als auch offene Fragen mit eingehen. So betrachtet Gunter Otto diesen Auslegungsprozess als Grundlage für Kommunikation unter Lernenden, die individuell unterschiedliche Percepte bilden. In der Nutzbarmachung dieses Konzeptes für die pädagogische Praxis liegt gerade bei einem so heiklen Thema die Chance zu einem wechselseitigen Kommunikations- und Auslegungsprozess (Siehe Otto 1988, S.26).
“Die Forderung, dass Auschwitz nicht noch einmal sei, ist die allererste an Erziehung”
So argumentierte Adorno 1966 in einem bekannten Vortrag.
Der Beitrag ist als Versuch zu verstehen, einen für Grundschüler gangbaren Weg zu diesem eher tabuisierten Thema im Bereich der Elementarerziehung aufzuzeigen.
Kinder verfügen heute vor allem durch die Medien über eine Fülle von Einzelkenntnissen und Eindrücken, die sie häufig unverarbeitet mit sich herumtragen. Dies gilt umso mehr für Kinder mit entsprechenden bedrohlichen Erlebnissen im Verlauf ihrer eigenen Biographie.
Wie die folgenden Ergebnisse deutlich machen konnten, ist es gerade in der heute weltpolitisch so bewegten und z. T. beunruhigenden Zeit außerordentlich wichtig, Kindern frühzeitig Raum zu geben, ihren Fragen nachzugehen und so dazu beizutragen, den Aufbau von Vorurteilen und der Entstehung dumpfer, diffuser Ängste vorzubeugen.
Unterrichtspraktische Beispiele
März 2003, Hamburg: Kinder einer multikulturellen 4. Klasse malen und schreiben zu Kinderbildern aus Theresienstadt
Ich hoffe, die nun folgende Beschreibung meiner unterrichtspraktischen Erfahrungen kann ein wenig verdeutlichen, dass es durchaus möglich ist, diese Thematik bereits sinnvoll in die Grundschule zu tragen, allerdings unter Berücksichtigung der jeweiligen Lerngruppe und mit viel pädagogischer Sensibilität.
Es ist mir ein Anliegen, mit den ausgewählten Beispielen zu verdeutlichen, dass auch Kinder mit eigenem Flüchtlings- oder Migrationshintergrund die Möglichkeit nutzen, ihre Gefühle und Wünsche zum Ausdruck zu bringen und – unter günstigen Bedingungen – in der Geborgenheit ihrer Klasse hierüber hinaus auch in einen Austausch über diese grundlegenden Themen kommen können.
Ausgangssituation
Den Kindern der vierten Klasse in Altona war der Arbeitsansatz aus “Wege zu Schrift und Kultur” gut vertraut. Die Lerngruppe setzt sich multikulturell zusammen, mehr als 50 Prozent der Kinder kommen aus anderen Kulturkreisen, viele haben einen eigenen Migrationshintergrund und in der Klasse wird eine intensive Gesprächskultur über interkulturelle und interreligiöse Themen gepflegt. Die Schule befindet sich in einem sozialen Brennpunkt im Zentrum Hamburgs.
Vorgespräch: Der Name “Spitzowa” klingt ausländisch…
Bereits beim ersten gemeinsamen Anschauen formulieren die Kinder Fragen, die während der Betrachtung auftauchen. Anhaltspunkte hierzu beziehen sie über Namen, Stempel, Jahreszahlen, die auf den Bildern zu erkennen sind.
So stellen sie erste Hypothesen zu Herkunft und geschichtlichen Zusammenhängen an und es werden persönliche Bezüge hergestellt. Besonders das Datum “26.9.44” beschäftigt sie und führt zu einer Reihe von Vermutungen und Assoziationen:
- “Wie alt wäre das Kind heute?”
- “Dann wäre es ja heute so alt wie mein Opa!”
- “Mein Opa ist im Krieg gefallen!”
Ebenfalls interessant ist der Name “Spitzowa”:
- “Der Name Spitzowa klingt so ausländisch.”
- “ Vielleicht kommt das Kind aus Polen – so wie ich?!”
Nach diesen Anfangsüberlegungen beginnen die Kinder zu den Bildern zu malen und Texte zu verfassen.
Bezug zum Zeitgeschehen: drohender Irak-Krieg
Der Inhalt einiger Geschichten wurde sicherlich durch die aktuelle Weltpolitik beeinflusst. Im März 03 wurde in allen Medien über den bevorstehenden Krieg im Irak berichtet, in vielen Ländern kam es zu Anti-Kriegsdemonstrationen. Besonders viele der türkischen Kinder äußerten große Besorgnis, die vor allem den Angehörigen in der Türkei galt (“Alle unsere Verwandten wohnen da…“).
So erscheint kaum verwunderlich, dass einige Kinder auf dieses aktuelle Ereignis Bezug nehmen und es gedanklich mit der Vorlage “verweben”, die ebenfalls eine Bedrohung erahnen lässt.
M. gestaltet das Bild (Das Bild stellt wahrscheinlich im Original die Skizze eines Etagenbettes im Lager dar.) zu einem Demonstrationsplakat um und ihre Tischnachbarin N. schreibt ein dynamisch formuliertes Gedicht dazu.
Ebenfalls mit dem Thema “Krieg” befasst sich D.
Er verschriftlicht einen Dialog, den er (real oder fiktiv) mit seiner Mutter geführt hat. Besonders ausdrucksstark erscheint sein letzter Satz. Er bildet einen anregenden Ausgangspunkt für weitere Gespräche in der Klasse.
…da hatten die Leute vergessen, wie sie im Krieg leiden mussten!
Ebenfalls ein Plakat entwirft L. . Sie analysiert sensibel die Möglichkeit des Überwindens bzw. des zeitweiligen Vergessens von Leiden durch ein schönes Erlebnis.
…sie braucht Freundschaft, Liebe, Essen und Licht…
Einen sehr optimistisch anmutenden Beitrag formuliert C. Auch sie greift zurück auf die Entwicklung positiver Phantasien, die zur Formulierung einer perspektivenweisenden Zukunftsvorstellung führt.
Das Mädchen, das immer lachte
Das Mädchen saß auf dem Stuhl und dachte
bis es dann plötzlich lachte.
„Schau auf die Wand, da siehst du was!“
Das Mädchen wünscht sich das.
Sie braucht Freundschaft, Liebe, Essen und Licht.
Deswegen schreib ich heut´ein Gedicht!
-C.
Der Zauberwald kommt zurück nach Hamburg
Ein Jahr, nachdem der Krieg zu Ende war, kam ein Musical nach Hamburg.
Auf einem Plakat 50 m vor der Kasse stand:
„Der Zauberwald kommt zurück nach Hamburg!, 1Pf Eintritt.“
Die Leute kommen in Massen angeströmt, um das schöne Musical zu sehen. Als die Vorstellung zu Ende war, hatten die Leute vergessen, wie sie im Krieg leiden mussten.
Und waren nur um einen Pfennig ärmer aber glücklich wie noch nie!
-L.
Fragen
Die Formulierung eigener Fragen ist äußerst wichtig für den Prozess der Lern- und Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und kann langfristig dazu beitragen, sie zu kritischen Individuen zu erziehen und ihr Selbstbewusstsein zu stärken. Zur Bearbeitung von Fragen gehört hierbei auch, verstehen und akzeptieren zu lernen, dass es nicht auf alle Fragen eine Antwort geben kann…
Wie erwähnt, bestand der zweite Teil der Aufgabe in der Formulierung eigener Fragen. Während die Kinder zu den Bildern aus Theresienstadt malten und schrieben, gingen die Klassenlehrerin und ich von Kind zu Kind und notierten ihre Fragen. Die Geschichten wurden anschließend vorgelesen und besprochen. Anschließend kam es zur Beantwortung der Fragen.
Fragen zur Klärung von Sachverhalten:
- Haben die Kinder in einem Bunker gemalt?
- Wie alt wurden die Kinder?
- Wie sind sie zu den Stiften gekommen?
- Woher hatten sie das Papier?
- Haben die Kinder auch Geschichten zu den Bildern geschrieben?
- Hatten die Kinder in dem Lager ihre Eltern mit?
- Waren die Eltern dabei, als die Kinder gemalt haben?
Abschließend noch zwei eindrucksvolle Arbeiten:
„Heimloser Spikat“
Die Geschichten stammen von einem türkischen Mädchen in Hamburg und einem tibetischen Flüchtlingskind aus einem SOS-Kinderdorf im Himalaja.
Heimloser Spikat
Es war einmal ein Junge, er hatte einen Hund und es war Krieg.
Er hatte keine Eltern.
Sein Haus ist eine alte Scheune aber die Bomben haben es verbrannt.
Alle seine Freunde sind in Australien.
Er war sehr traurig.
Er und sein Hund gingen zum Hafen.
Aber keiner war da.
Er sah eine Küste. Er fragte, ob er mit darf und sie sagten: „Ja.“
Er freute sich und sein Hund durfte auch mit.
-P., 10 Jahre
Vogel, Affe und Hund hatten eine ernste Diskussion über Jäger,
die ihr Zuhause zerstören.
Sie planten, sie zu bestrafen.
Die drei Tiere bildeten eine Gruppe, um sich zu helfen.
Sie verjagten alle Jäger aus dem Wald, indem sie ihnen Angst einjagten.
Aber keins der Tiere tötete auch nur einen der Jäger da sie wussten, dass dies eine Sünde war.
Alle Tiere im Wald lebten seitdem glücklich.
-R. W., 12 Jahre, tibetisches Flüchtlingskind im Himalaja
P.'s schlichte und einfühlsame Geschichte fasst auf rührende Weise die gesamte Problematik von Flüchtlingsschicksalen zusammen.
Ausgehend von derselben Figur assoziiert Marietta ein anderes traumatisches Erlebnis, das für viele ihrer Altersgenossen in Tschetschenien zum brutalen Alltag gehört (gewaltsame Entführungen auch von Kindern, die häufig mit dem Tod des Entführten enden).
R. W.'s Geschichte ähnelt einer Fabel und versucht auf konstruktive Weise in einer ausweglos erscheinenden Gewaltsituation eine friedliche Lösung zu finden (niemand wird verletzt oder getötet!). Der Weg in ihrer Geschichte führt über solidarisches Verhalten (gemeinsam sind wir stark!) und verdeutlicht eine gewaltfreie Erziehung im Sinne der buddhistischen Ethik, in der sie im Exil aufwächst.
Literaturverzeichnis
- Adorno, Theodor W. (1966): “Erziehung nach Auschwitz” in: ders. (1991, 13): “Erziehung zur Mündigkeit”, Frankfurt 1988
- Beck, Gertrud: „Holocaust als Thema in der Grundschule“ in: Die Grundschulzeitschrift 97/1996, S.11-17
- Garlichs, Ariane:“Holocaust - ein Thema, das menschliches Verstehen überschreitet“ in: Die Grundschulzeitschrift 97/1996, S.46-50
- Otto, Gunter/Otto, Maria: “Auslegen. Ästhetische Erziehung als Praxis des Auslegens in Bildern und des Auslegens von Bildern” 2 Bd., Seelze 1987
- Otto, Gunter: “Zur ästhetischen Erziehung in der Grundschule” in: Schneider, Gerhard (Hrsg.): “Ästhetische Erziehung in der Grundschule. Argumente für ein fächerübergreifendes Unterrichtsprinzip” Weinheim/Basel 1988, S. 13-30
- Moysich, Jürgen/Heyl, Mathias: “Der Holocaust – ein Thema für Kindergarten und Grundschule?”, Hamburg 1998
- Thieme, Wolf: „Ich war doch nur ein Kind“(Merianheft “Prag”.99, S. 94-99)
- Weissova, Helga: „Zeichne, was du siehst“ Wallstein Verlag Göttingen
- Zidovske Muzeum Praha (Hrsg.)„Einen Schmetterling habe ich hier nicht gesehen“