Diversity

Folgeprojekte und Mitarbeit in Initiativen ausgehend von „Wege zu Schrift und Kultur“ und „Family Literacy“

Kreative Arbeit mit Kindern mit Migrationshintergrund und Fluchterfahrungen

Ein zentraler Aspekt meiner Arbeit besteht darin, Kindern und ihren Familien das Wort zu geben, ihnen aufmerksam und zugewandt zuzuhören.

So wurden im Rahmen des Konzeptes „Wege zu Schrift und Kultur“ Anregungen zum freien Gestalten und Schreiben entwickelt. Die Sammlung der „Phantasiegeschichten von Kindern aus aller Welt“ in mehr als zwanzig Ländern“ schlug gewissermaßen eine Brücke zum internationalen Bereich. Gleichzeitig kamen in den neunziger Jahren mehr und mehr Menschen mit Migrationshintergrund nach Deutschland, so dass sich die Schülerschaft auch hier mehr und mehr in Richtung interkulturell veränderte. Das kreative Arbeiten wurde im Projekt „Family Literacy“ schließlich von vornherein mit interkulturellem Lernen verbunden und generationsübergreifend im Sinne von Lifelong Learning fortgeführt und erweitert.

So zieht sich in gewissem Sinne ein „roter Faden“ durch alle beschriebenen Projekte und Initiativen.

Immer wieder auffällig waren für mich Arbeiten von Kindern mit besonderen Schicksalen wie Kriegs- und Fluchterlebnissen. Viele von ihnen haben tief greifende traumatische Erfahrungen sammeln müssen. Hierzu gehört z. B. der Verlust der Identität, der Sprache oder auch der Verlust der Familie.

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1998-2006: „Far Away from Home“ – Arbeit mit tibetischen Flüchtlingskindern (Dharamssala, Ladakh, Ricon/Schweiz, Hamburg. Exkurs: Burjatien)

Während es bei der Sammlung der Fantasiegeschichten aus aller Welt darum ging, ein möglichst breites Spektrum von Kulturkreisen, Religionen und Sprachen zu berücksichtigen, steht in diesem Projekt eine Minderheit im Blickpunkt, die heute in aller Welt verteilt lebt: Kinder aus tibetischen Familien, die seit den sechziger Jahren ihr Land verlassen haben und verstreut in verschiedenen Teilen der Welt leben. Über das kreative Arbeiten mit einzelnen Kindern sollen Einzelschicksale tibetischer Kinder exemplarisch dargestellt werden.

Seit 1998 wurden erste Kontakte aufgenommen zu einzelnen Familien, die in der Schweiz, Nepal, Ladakh und Nordindien leben. Es wurden von diesen Kindern im Alter zwischen 8 und 15 Jahren im Laufe von 5 Jahren mehrere hundert kreative Produkte in Bild und Schrift gesammelt, die nach dem Konzept der Schreibanregungen entstanden. Einige der Arbeiten sind in der Buchveröffentlichung „Far away from Home“ zusammengestellt. So erfahren wir etwas von Dorje, der in einem buddhistischen Kloster in Nepal lebt, über Sonam aus einem tibetischen Flüchtlingslager in Nordindien oder über Tenzin, der mit seiner Familie in einem Schweizer Dorf in der Nähe Zürichs wohnt. Alle diese Kinder kommen aus derselben Kultur, sind jedoch gleichzeitig auch individuell geprägt durch die spezifische Umgebung, in die sie „versetzt“ wurden.

Beispiel: Feldarbeit in zwei Klöstern in Nepal, Kathmandu/Swayambhu (1998)







Beispiel: Feldarbeit im Tibetan Children Village (TCV) in Dharamssala, Nordindien, 1999-2006

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Weitere internationale Projekte, die in der Zeit zwischen 1999-2003 realisiert wurden

1999 – 2003: Kooperation mit dem Deutsch-Israelischen Verein für Rehabilitation in Gießen

Zielsetzung des Vereins ist der Bau von Brücken zwischen Israel und Deutschland. Der Verein wandte sich unter dieser Zielsetzung an die Schulbehörde Hamburg und ich kam auf diese Weise in Kontakt mit ihm.

Die Zusammenarbeit mit PsychologInnen und PädagogInnen aus Israel (Deutsch-Israelischer Verein für Rehabilitation) hatte Bezüge zu der Einrichtung eines Entwicklungszentrums für Kinder mit Lern- und Verhaltensauffälligkeiten. Das Konzept stammt aus Israel und Zielsetzung war, es auf deutsche Verhältnisse zu adaptieren.

Weiterhin wurde eine Benefizveranstaltung für Überlebende des Holocaust organisiert (November 1999, Galerie der Schlumper, Hamburg).

In Zusammenarbeit mit Dr. Isack Kandel, Israel kam es zu den Publikationen

  • „Frieden ist ein Prozess, der sich über Erziehung entwickeln kann“
    (gemeinsames kreatives Arbeiten mit jüdisch-orthodoxen Kindern in Jerusalem)
    2000
  • „Ich liebe Israel. Ich bin noch nie dort gewesen…“
    (Jüdische Erziehung in der Diaspora als Mittel, um jüdische Kultur zu erhalten, (Bet Jehudit-Schule, Moskau)
    2003

2001: Terezin/Theresienstadt (Tschechien)

„Heimloser Spikat…
Es war einmal ein Junge, er hatte einen Hund und es war Krieg.
Er hatte keine Eltern. Sein Haus ist eine alte Scheune aber die Bomben haben es verbrannt...“

„Heimloser Spikat…“, das ist der Anfang einer Geschichte, die ein Migrantenkind aus der Türkei zu einem Bild schrieb, das um 1941 im Ghetto Theresienstadt von einem jüdischen Kind gemalt wurde. Ähnliche Geschichten werden Thema dieses Artikels sein. Zwei brisante Bereiche kommen hier zusammen:

  • die kreative Arbeit mit Kindern, die ein Flüchtlings- oder Migrantenschicksal haben und
  • die Bezugnahme auf eine Sammlung von Kinderbildern aus Theresienstadt, wodurch das Thema “Auseinandersetzung mit dem Holocaust” berührt wird.

Beide Bereiche werden unter Rückgriff und Weiterentwicklung auf einen pädagogisch-psychologischen Ansatz bearbeitet, der im Rahmen des Projektes “Wege zu Schrift und Kultur” entwickelt wurde.

“Holocaust - ein Thema, das menschliches Verstehen überschreitet“

(Siehe Garlichs 1996, S.46)

Was ist bei der Arbeit zum Thema “Holocaust” mit Grundschulkindern besonders zu beachten?

Ariane Garlichs fasst in ihrem gleichnamigen Aufsatz einige Aspekte zusammen, die sie für eine sinnvolle Bearbeitung des Themas fordert. Besonders über die Herstellung eines persönlichen Bezuges können Kinder in eine erste produktive und gleichzeitig behutsame Auseinandersetzung mit dieser Thematik kommen.

Der Schwerpunkt sollte auf der Einfühlung in die Psyche der Kinder liegen, nicht auf der Vermittlung von Fakten, da der Stoff gerade bei diesem Thema für Grundschüler schwer fassbar ist.

Da es sich um ein heikles Thema handelt, das emotional stark aufgeladen ist, sollte es vor allem empathisch behandelt werden. Geäußerten Gefühlen ist deshalb ein breiter Raum bei der Behandlung des Themas einzuräumen bzw. es ist eine vertrauensvolle Atmosphäre zu schaffen, in der persönliche Betroffenheit geäußert werden kann.

Dies ist sicher auch besonders wichtig für Kinder mit komplizierten Biographien – also z.B. bei Kindern mit einem Migrations- und Flüchtlingsschicksal.

Zum Schaffen einer guten Atmosphäre gehört, den Kindern viel Zeit und Raum zu geben, sich auszudrücken. Dies schließt ein, die individuelle Verstehenskapazität der Kinder zu berücksichtigen, ihnen also nichts von außen „überzustülpen“. Der Lehrende gibt also sparsame Impulse und wartet, was von den Kindern selbst kommt. Hierzu gehört, auf Fragen zu reagieren, die die Kinder beschäftigen und die sie ohne Hilfe von außen nicht verstehen können.

Schließlich bildet eine vertrauensvolle Lehrer-Kind-Beziehung eine wichtige Grundvoraussetzung für den Umgang mit diesem Thema.

Arbeit mit der Sammlung von Kinderbildern aus dem jüdischen Ghetto Theresienstadt

Wie können Kinderbilder, die im Ghetto Theresienstadt entstanden sind, unsere Kinder heute dazu anregen, sich mit Themen wie Flucht und Verfolgung, Krieg und Gewalt auseinanderzusetzen?

Zur Entstehungsgeschichte

Unter Anleitung der Bauhaus-Absolventin und Pädagogin Friedl Dicker-Brandeis (1944 in Auschwitz ermordet) hatten jüdische Kinder in dem Ghetto in Theresienstadt in den Jahren 1941- 1944 die Möglichkeit, ihren Lageralltag darzustellen und ihre Gefühle frei in Bildern zum Ausdruck zu bringen. Die meisten dieser Kinder wurden später in Auschwitz ermordet - von den rund 11000 Kindern haben nur hundert überlebt. Erhalten geblieben ist eine Sammlung ihrer dort entstandenen Zeichnungen und Gedichte, die im jüdischen Museum in Prag archiviert ist und mehr als 4000 Exponate umfasst.

Als ich bei einem Besuch des jüdischen Museums in Prag von der Sammlung erfuhr, war ich fasziniert von diesem einzigartigen Dokument. Mit der dankenswerten und sehr hilfreichen Unterstützung des Leiters Leo Pavlat und der Kuratorin Michaela Hajkova bekam ich Zugang zum Archiv der Sammlung und zur Bibliothek des jüdischen Museums und konnte mich dort näher mit der Sammlung auseinander setzen.

Die Themen der Kinder reichen von konkreten Darstellungen des Ghettoalltags bis hin zu äußerst phantasievollen Darstellungen.

Die Sammlung stellt meines Erachtens ein einzigartiges zeitgeschichtliches Dokument von historischer Bedeutsamkeit dar und vermittelt eine Fülle von authentischen Einblicken aus der Sicht unmittelbar betroffener Kinder. Sie ist ein weitgehend noch unerschlossenes Vermächtnis für den pädagogisch-psychologischen Umgang mit dem Holocaust. Nur ein relativ kleiner Teil der Sammlung ist bisher überhaupt an die Öffentlichkeit gekommen.

Bei der Durchsicht aller Exponate der Sammlung stieß ich auf eine Reihe von Bildern, die mir - aus welchen Gründen auch immer – den Eindruck vermittelten, unfertig, also begonnen und nicht zuende gemalt zu sein. Anknüpfend an den von mir entwickelten Ansatz “Wege zu Schrift und Kultur” entstand die Idee, Kinder mit diesen “unfertigen” Bildern über das eigene Gestalten und Schreiben weiterarbeiten zu lassen. Auf diese Weise sollte den Kindern die Möglichkeit gegeben werden, sich mit den angefangenen Bildern der Kinder aus dem Ghetto Theresienstadt zu identifizieren und diese mit eigenen inneren Bildern und Gedanken zu verknüpfen.

Individuelle Perceptbildung

Einen theoretischen Anknüpfungspunkt bildet das Konzept der Perceptbildung (Siehe Otto/Otto 1987, S.51). Im Rahmen eines Perceptbildungsprozesses kommt es zu einer individuellen Interpretation, in die sowohl eigenes Vorwissen, Erklärungen als auch offene Fragen mit eingehen. So betrachtet Gunter Otto diesen Auslegungsprozess als Grundlage für Kommunikation unter Lernenden, die individuell unterschiedliche Percepte bilden. In der Nutzbarmachung dieses Konzeptes für die pädagogische Praxis liegt gerade bei einem so heiklen Thema die Chance zu einem wechselseitigen Kommunikations- und Auslegungsprozess (Siehe Otto 1988, S.26).

“Die Forderung, dass Auschwitz nicht noch einmal sei, ist die allererste an Erziehung”

So argumentierte Adorno 1966 in einem bekannten Vortrag.

Der Beitrag ist als Versuch zu verstehen, einen für Grundschüler gangbaren Weg zu diesem eher tabuisierten Thema im Bereich der Elementarerziehung aufzuzeigen.

Kinder verfügen heute vor allem durch die Medien über eine Fülle von Einzelkenntnissen und Eindrücken, die sie häufig unverarbeitet mit sich herumtragen. Dies gilt umso mehr für Kinder mit entsprechenden bedrohlichen Erlebnissen im Verlauf ihrer eigenen Biographie.

Wie die folgenden Ergebnisse deutlich machen konnten, ist es gerade in der heute weltpolitisch so bewegten und z. T. beunruhigenden Zeit außerordentlich wichtig, Kindern frühzeitig Raum zu geben, ihren Fragen nachzugehen und so dazu beizutragen, den Aufbau von Vorurteilen und der Entstehung dumpfer, diffuser Ängste vorzubeugen.

Weiterlesen und Literaturverzeichnis

UNHCR Moskau (2002)

Im Rahmen eines vierwöchigen Praktikums hatte ich die Möglichkeit, die Arbeit des internationalen Flüchtlingshilfswerks UNHCR in Moskau kennenzulernen.


Zwei Arbeiten von Kindern mit einem afghanischen Flüchtlingshintergrund in Moskau (entstanden während meines Aufenthaltes)

Die folgende Zusammenfassung vermittelt einen Eindruck meiner Tätigkeiten im Rahmen dieses Praktikums.

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2003: Arbeit mit tschetschenischen Flüchtlingskindern

2003 wurde in der Louise Schroeder-Schule in Altona (damals Grundschule Chemnitzstr.) eine altersübergreifende Klasse für tschetschenische Flüchtlingskinder gegründet, die – bedingt durch die Tschetschenienkriege- nach Hamburg gekommen waren und mit ihren Familien provisorisch in den Schiffen Bibi Challenge und Bibi Altona im Hafen untergebracht waren. Die Kinder sprachen so gut wie kein Deutsch und die meisten von ihnen hatten traumatische Dinge erlebt.

Sie reagierten positiv auf Angebote, in dem einige deutsche Begriffe mit emotionaler Bedeutsamkeit eingeführt wurden, zu denen sie im Anschluss die Möglichkeit zum kreativen Gestalten hatten (zum Beispiel Begriffe zu, Thema „ich und meine Familie“).

Beispiele:




Regina: Meine Familie in der Flüchtlingsunterkunft (man beachte die sparsame Möblierung mit Hochbett)


Kam diktiert auf Russisch zu „Bei uns in Tschetschenien“:

Das ist eine Granate.
Bum!
Feuer!
Das war in Atschchoimartan.


Auch Buba stellt zum Thema „Bei uns in Tschetschenien“ ein Kriegsbild dar (ein blutender Mensch mit Kopfschuss)

Seit 2002/2003: Kinder-Künste-Kulturen (K-K-K)

Zur selben Zeit, in der die oben beschriebenen Arbeiten mit den tschetschenischen Flüchtlingen stattfanden, entwickelte sich – ebenfalls an Louise-Schroeder-Schule ein übergreifendes Projekt:

Kinder-Künste-Kulturen (K-K-K). Die Schule befindet sich in Altona und hat einen hohen Anteil von Kindern, die aus Familien mit Migrationshintergrund kommen.

Bereits seit einigen Jahren wurden an diese Schule KünstlerInnen und Künstler aus dem Stadtteil eingeladen, um mit den Kindern an Projekten zu arbeiten. Dabei geht nicht um einen punktuellen Besuch der KünstlerInnen an der Schule, sondern um ein längerfristiges miteinander Arbeitens von Kindern, KünstlerInnen und LehrerInnen.

Seit dem Schuljahr 2002 konnte diese Idee im Rahmen des Innovationsfonds der Schulbehörde sowie durch eine private Stiftung an der Schule konkret umgesetzt. Ein kolumbianischer Musiker, eine Autorin sowie ein türkischer Schauspieler sowie Mitglieder der Künstlergruppe „die Schlumper“ nahmen ihre gemeinsame Arbeit auf. Im Rahmen des Projekts soll auch eine Schreib- und Kulturwerkstatt an der Schule eingerichtet werden.

Zur Bedeutung der Entwicklung von Schlüsselqualifikationen

Kinder sollen angeregt werden, ihre kreativen Potentiale zu entwickeln. Dies fördert u. a. ihre Fähigkeit zum flexiblen Denken, stärkt ihr Selbstvertrauen und gibt ihnen Mut zur Entfaltung eigener Vorstellungen und Idee.

Übergreifende soziale Kompetenzen wie Kooperations- und Kommunikationsfähigkeit, problemlösendes Denken und selbständiges Handeln werden herausgebildet.

Im Sinne von Inklusion bekommen alle Kinder adäquate Angebote zur individuellen Förderung. Die Akzentuierung und Integration jeder Persönlichkeit ist wesentliches Element.

Die Notwendigkeit einer solchen Konzeption steht vor dem Hintergrund, auch im Raum Schule der Förderung entsprechender Schlüsselqualifikationen stärkere Bedeutung beizumessen. So hat das eigene kreative Gestalten dort zumeist eher eine kompensatorische Funktion und wird noch nicht ausreichend als essentiell wichtig für Lern- und Entwicklungsprozesse erkannt.

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Webseite der Louise Schroeder Schule >>

Schulprojekte in Nepal und Bhutan

2011-2015: Das Literacy-Projekt in der Leksheyling Schulprojekt in Kathmandu, Nepal

1990 wurde die Karma Leksheyling-Shedra in Kathmandu gegründet. Ziel ist, Kindern (anfangs nur Jungen) aus buddhistischen Familien im Himalaja eine qualitativ gute Bildung in Verbindung mit einer klösterlichen Ausbildung zu vermitteln. Studien in buddhistischer Philosophie, Logik und Religionsgeschichte zu vermitteln. Die Vermittlung von Computerkenntnissen und Englischkurse werden ebenfalls angeboten.


Blick vom Leksheyling Kloster auf Swayambhu

Ziel des Curriculums der Shedra ist, buddhistische Mönche auszubilden, die dafür qualifiziert werden sollen, später Buddhismus zu lehren und ev. eigene Schüler zu unterrichten.

2007 kam eine Secondary School von Klasse 1 bis 8 hinzu. Es ist eine reguläre, von der nepalesischen Regierung offiziell anerkannte Schule, die mit klösterlicher Erziehung kombiniert wird. Nach Abschluss von Klasse 8 können sich die Schüler entscheiden, ob sie ihre Ausbildung im Rahmen des Klosters oder außerhalb fortsetzen möchten.

Zur Geschichte des Leksheyling Klosters, Kathmandu, siehe:
www.leksheyling.net


Das Leksheyling Kloster

Im Jahre 2011 war es mir zum ersten Mal möglich, im Unterricht der Secondary School Leksheyling zu hospitieren und Unterrichtseinheiten im Bereich Literacy zu erproben. Auf dieser Grundlage entwickelte sich von 2013- 2015 das unten näher beschrieben Projekt der Einrichtung eines „Literacy Rooms“.


Schüler der staatlich anerkannten Leksheyling Schule

Projekt: Einrichtung eines Literacy-Raumes für die buddhistische Leksheyling-Klosterschule, Kathmandu

Ziel des Projekts ist, den 150 Kindern der Leksheyling-Schule (5 – 14 Jahre) die Möglichkeit zu geben, ihre Lust zum Lesen zu entwickeln, individuelle Leseinteressen für sich zu entdecken und zu entfalten und kreativ tätig zu werden. Diese didaktischen Elemente gehen bewusst und auf ausdrücklichen Wunsch der Klosterleitung über die traditionelle buddhistische Erziehung hinaus und knüpfen an der westlichen Literacy-Erziehung an.

Dies ist umso wichtiger, als es sich vielfach um Out-of-School –Children aus den Himalaja-Regionen handelt, die aus armen Familien stammen und Zuhause keinerlei diesbezügliche Anregungen erhalten haben. Das Kloster finanziert die Schulausbildung dieser Kinder (die Schule ist staatlich anerkannt) sowie Unterbringung, Verpflegung, medizinische Versorgung etc. durch Spenden und Aktivitäten der Mönche. Das Konzept der Schule ist so erfolgreich, dass dringend eine Zweigstelle gegründet werden müsste, um die wachsende Zahl der Anmeldungen zu bewältigen.

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Ab 2016: Das Leksheyling-Schulprojekt in Paro, Bhutan

Ab 2016 kam zu dem Schulprojekt in Kathmandu ein weiteres Schulprojekt neu hinzu:

Es handelt sich hierbei um ein Schulprojekt in Bhutan, das von Khenpo Karma Namgyal, dem bis dahin stellvertretenden Leiter des Leksheyling-Klosters in Kathmandu, geleitet wird. Khenpo Namgyal wurde in Ostbhutan geboren.

Erste Informationen zum Aufbau der Karma Leksheyling-Schule, der gleichzeitig als Spendenaufruf zu verstehen ist, liefert der folgende Text des Projektleiters Khenpo Karma Namgyal.

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Veröffentlichungen zum Schwerpunkt Diversity

  • Rabkin, Gabriele (2006): Far away from Home. Tibetan Refugee Children Write and Paint Their Stories. Paljor Publications Pvt. Ltd. New Delhi.

  • Rabkin, Gabriele (2004): Als ich nach Hause kam, war unser Haus kaputt… In: Grundschule Religion, Nr. 9, 4/2004. S. 22,23.

  • Kandel, Isack/Rabkin, Gabriele (2003): „Ich liebe Israel. Ich bin noch nie dort gewesen...“ Jüdische Erziehung in der Diaspora als Mittel um jüdische Kultur und Tradition zu erhalten – aufgezeigt am Beispiel der „Bet Jehudit“-Schule in Moskau. Deutsch-Israelischer Verlag für Rehabilitation. Gießen.

  • Rabkin, Gabriele (2002): Leben ist unsere Sehnsucht. Wie ein Gedicht von Nazim Hikmet auf Kinder mit ähnlichem Schicksal wirken kann. In: Grundschule Sprachen, 7/2002, S. 40-42.

  • Rabkin, Gabriele (2001): We live in our mother earth. Kreatives Arbeiten mit Flüchtlings- und Migrantenkindern. In: Grundschule Sprachen, 4/2001, S. 33-35.

  • Rabkin, Gabriele (2001): In Deutschland darf man keine Blumen pflücken. Kinder formulieren ihre Gedanken in Bild und Schrift. In: UNESCO-Kommission, Bonn (Hg.): forum der unesco-projekt-schulen, 3/2001, S. 44-46.

  • Rabkin, Gabriele (2001): Though we have lost our country we have not lost our identity. In: ifl: aktuell (Hg.), Frühjahr 2001, Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung, Institut für Lehrerfortbildung, S. 15-17.

  • Rabkin, Gabriele (2001): Kindern das Wort geben. Ein interkulturell-kreativer Arbeitsansatz, aufgezeigt an der Arbeit mit tibetischen Migrantenkindern. In: International Review of Education - Internationale Zeitschrift für Erziehungswissenschaft - Revue Internationale de l’Education 47 (1), S. 97-121.

  • Kandel, Isack/ Rabkin, Gabriele (2000): Frieden ist ein Prozess, der sich über Erziehung entwickeln kann. Deutsch-Israelischer Verlag für Rehabilitation. Gießen.

  • Rabkin, Gabriele (2000): Schreibe und male, wie du dir das Fest der Moslems vorstellst! Interkulturell-kreatives Arbeiten mit Fantasien von Kindern und Schriften der Welt. In: Fremdsprachenunterricht. Berlin, Gießen, S. 368 – 371.

Anm: Chronologische Ordnung, Monographien hervorgehoben